EPA. Consideraciones generales.

CONSIDERACIONES GENERALES

1. El EPA, evidentemente tiene que ver directamente con la cuestión laboral. Es más rige las relaciones laborales de los trabajadores en el ámbito académico y se refiere al desarrollo laboral dentro del ámbito académico. Basta una simple revisión de los artículos que a ello se refieren. Ciertamente no sustituye a un Contrato Colectivo de Trabajo, pero sí reglamenta todos los derechos y obligaciones que pudieran desprenderse de un Contrato Colectivo de Trabajo, en caso de que éste no existiera. Ahora bien, éste no es el caso del IEMS, ya que existe un Contrato Colectivo de Trabajo firmado por las autoridades del IEMS y que rige la vida laboral de “todos los trabajadores del IEMS”. Así pues, todo lo que establezca el EPA, en ningún modo puede violentar, contravenir y/o sustituir lo que dicho Contrato Colectivo de Trabajo establezca. En este sentido, todo lo que en el EPA se disponga también tiene que estar en consonancia con las demás reglamentaciones existentes en el Instituto: Contrato Colectivo de Trabajo, Estatuto Orgánico, Estatuto Académico, Proyecto Educativo, etc. Así pues, como un primer punto de necesidad, habría que modificar una parte considerable de dichas reglamentaciones, o hacer las modificaciones pertinentes al EPA propuesto por las autoridades, para que no existan las incongruencias evidentes entre las reglamentaciones y/o las graves ausencias en éste.
2. Debe garantizarse la libertad de cátedra e investigación y definirse el Proyecto Educativo del IEMS. Dejar de hablar de Modelo Educativo ya que éste nunca ha sido definido y gran parte de las problemáticas académicas se generan por la inexistencia de dicho “modelo educativo” y por la indefinición de, al menos el Proyecto Educativo del IEMS. Con todo lo que implica asumir en cuanto a compromisos, reestructuraciones de Planes y Programas de Estudio, de Seguimiento, Evaluación y Certificación.
3. Es indispensable que los trabajadores académicos participen en la Dirección y administración de las actividades académicas y las de construcción del Proyecto Educativo del IEMS, de una manera democrática, expedita y efectiva. Así pues, es necesario que se reconozca el asunto ineludible de la bilateralidad. No es posible que se siga argumentando la inexistencia de los Sindicatos y del Contrato Colectivo de Trabajo cuando, estos ya existen y, otros movimientos están en proceso de consolidación. El EPA no estará legalmente constituido sin la participación de los trabajadores en su construcción; sin embargo, ésta no basta. Es necesario que la aprobación del EPA sea BILATERAL.
4. Todos los asuntos de Contratación del Personal Académico, necesariamente deberán estar subordinados a los lineamientos establecidos al respecto en el Contrato Colectivo de trabajo. En ese sentido, los Contratos Individuales por Tiempo indeterminado y los Contratos Individuales por tiempo determinado, no podrán contravenir lo establecido en el Contrato Colectivo de Trabajo
5. Entre los derechos del personal académico, deberán considerarse como fundamentales los de:
a. libertad de cátedra e investigación
b. remuneración adicional por servicios extras a los correspondientes a la plaza y/o función por la que esté originalmente contratado
c. recibir todas las prestaciones de ley de manera clara y expedita
d. Conservar la adscripción original y sólo poderla cambiar cuando sea su voluntad y de acuerdo a los procedimientos que se señalen en el EPA
e. Laborar 40 horas a la semana cuando se trate de personal de tiempo completo. Es necesario generar niveles de promoción y construcción de una “carrera académica” que establezca la diferenciación del personal por su antigüedad y por su nivel de desarrollo dentro del Instituto. Es necesario, para ello, generar las figuras, mediante un tabulador de puestos académicos de profesores de asignatura, de medio tiempo, estímulos y promoción por grados académicos, por tiempo de servicio, por investigación, por coordinación, por diseño, por publicaciones, por seguimiento, por especialización, por actualización y formación docente, etc.
f. Deben establecerse los tiempos máximos de enseñanza oral frente a grupo, los tiempos máximos de asesorías académicas y tutorías. Así como los tiempos mínimos y condiciones para la investigación.
g. El tiempo máximo que preste al IEMS el personal académico dentro de cualquier cargo, no podrá exceder las 48 horas semanales. Siendo obligatorio otorgar una remuneración extra por las 8 horas de servicio adicionales a las establecidas al personal de tiempo completo
h. Disfrutar de los días de descanso obligatorio que determinen las Leyes
i. Ajustar el calendario escolar del IEMS para que se haga posible que el Personal Académico disfrute de 40 días naturales de vacaciones, así como recibir la prima correspondiente
k. Disfrutar de las licencias de maternidad y atención a los hijos en edad pre-escolar y escolar, de cuerdo a lo establecido por Ley y sin obstrucciones discrecionales del personal directivo y/o administrativo del IEMS.
l. En caso de defunción, el IEMS, adicionalmente a los beneficios otorgados por Ley, otorgará a los familiares o personas que el trabajador académico designe, el importe de tres meses de salario íntegro si la antigüedad en la Institución es superior a los 5 años y de 6 meses de salario, si ésta es superior a los 10 años.

Análisis del EPA. Cap. 1 a 3. (M-H)

AVANCE DEL ANALISIS DEL PROYECTO DE ESTATUTO DE PERSONAL ACADEMICO.

CAPÍTULOS I AL III.

ART/
FRACC.
COMENTARIOS.
TEXTO PROPUESTO

4/IV
El Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados realiza principalmente labores académicas (Ver Art. 8) y será considerado con plaza de Docente Tutor Investigador, por lo tanto es procedente cambiar el título con mayor enfoque académico. Secretario Académico de Cuerpos Colegiados.
Cambiar “Técnico” por “Académico”

Es Secretario Académico de Cuerpos Colegiados quien, además de las funciones…

11/V
Es impreciso en la redacción.

Presentar Constancia de No Inhabilitación emitida por la Contraloría General del Distrito Federal en un periodo no mayor a 30 días anteriores a la fecha en que se firma contrato.

14/II
Conviene precisar lo que se entiende por Liderazgo académico.

Liderazgo académico, entendido como la capacidad creativa e inventiva, con actitud propositiva, socializadora, cooperativa e incluyente, con alta capacidad de diálogo ante los procesos educativos.

14/XVII
La redacción es ambigua.
Habilidad para manejo de grupos, orientada a la generación de ambientes académicos.

Anexar:
14/XIX
No se incluyen características del perfil en relación a la investigación XIX.
Capacidad para la Investigación en su área de conocimiento, con creatividad, organización y disciplina.

18
Este artículo se refiere a la duración de la relación de trabajo. Se acostumbra fijar un periodo de prueba de 30 días y si la materia de trabajo subsiste (Art 39 LFT-A), la relación de trabajo se prorroga indeterminadamente, es decir, el trabajador a prueba pasa a ser trabajador de base.

Al ingresar al Instituto, el Docente-Tutor-Investigador será contratado por un tiempo determinado de 30 días y, al concluir su periodo determinado habrá sido evaluado en su desempeño, tal que definirá su contratación por tiempo indeterminado.

21
Misma argumentación del artículo 18

Al ingresar al Instituto, el Personal de Apoyo al Desarrollo Integral de Estudiante será contratado por un tiempo determinado de 30 días y, al concluir su periodo determinado habrá sido evaluado en su desempeño, tal que definirá su contratación por tiempo indeterminado.

23/II
Es conveniente que las figuras relacionadas con el PERSONAL ACADÉMICO sean elegidas por el mismo, con ello, se avanza en la consolidación de un Proyecto Institucional incluyente y democrático y se reducen los efectos negativos de la verticalidad.

Las academias en sesión plenaria, elegirán al Personal de apoyo Disciplinar, quien será ratificado por el Director general y el Director Académico.


23/III
Incluir la importancia del trabajo colegiado.

Cada uno de los candidatos propuestos o autopropuestos, como parte del proceso de elección en el que participan, deberán presentar un plan de trabajo con base en la agenda definida por la academia, para el periodo en que podría ser nombrado como consultor.

23/IV
Si se es congruente con el planteamiento en 23/II, este artículo no es necesario. “Derogar”

23/V
Si se es congruente con el planteamiento en 23/II, este artículo no es necesario. “Derogar”

23/VI
Adaptar en función del cambio propuesto en 23/II Una vez elegido, el Personal de Apoyo Disciplinar ejercerá esa función por un periodo de dos años; con base en la evaluación de su desempeño y tras realizar una consulta a la academia, la Dirección Académica podrá sugerir (solicitar) a la academia, la continuidad en esta función por un periodo más.

23/VII
Último renglón del párrafo: La redacción es confusa y pareciera sugerir que se debe impartir una asignatura diferente a las de la academia.

… imparta una asignatura diferente, elegida entre las opciones que ofrece su disciplina.

23/XI
Tal y como está redactado coloca al consultor en situación de inmovilidad tal que se entorpece su trabajo académico. Es imprescindible dotar de autonomía al consultor para que trabaje la agenda de la academia en el marco de los programas institucionales.

Al recibir su nombramiento, el Personal de Apoyo Disciplinar podrá asistir a cualquier actividad externa relacionada con la labor de consultoría y con el trabajo de academia, en todo horario que no interfiera con sus horas de clase y asesoría en el plantel al que esté adscrito.

25
Cambiar primer párrafo en congruencia con la idea de que los cuerpos colegiados académicos eligen a las figuras académicas. (Ver comentario en 23/II)

El Secretario Académico de Cuerpos Colegiados de cada plantel será elegido por el Colegio de Profesores y por el Subdirector de Coordinación del plantel, de entre los docentes-tutores-investigadores contratados por tiempo indeterminado con plaza de tiempo completo, misma que mantendrá durante el tiempo que ejerza las funciones de Secretario Académico.

25
Cambiar en el segundo párrafo solamente Técnico por Académico.

El Secretario Académico de Cuerpos…

25
Anexar un tercer párrafo que determine la duración en el cargo y democratice la figura académica más cercana a la Subdirección de Coordinación.

El Secretario Académico de Cuerpos Colegiados durará en su cargo dos años, periodo después del cuál regresará a sus funciones de Docente-Tutor-Investigador, pudiendo aspirar a la reelección tras un periodo de dos años después de haber dejado el cargo.

Propuestas de modificacion al EPA. I a III (GAM II)

PROPUESTAS DE MODIFICACION AL EPA
CAPÍTULOS I AL III

CAPÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1. El presente Estatuto tiene como propósito regular las relaciones de el IEMS y los trabajadores que constituyen su personal académico, así como las cuestiones de ingreso, permanencia, promoción, funciones y modalidades de desempeño del personal académico del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal.
Artículo 2. Al personal académico le corresponde cumplir sus funciones en el marco del Modelo Educativo del Instituto y contribuir al desarrollo de éste con apego a lo establecido en este Estatuto, así como en el Estatuto Académico del IEMS, además de participar en su formación y actualización para mejorar su práctica educativa.
Artículo 3. Para efectos de este Estatuto se entenderá por:

I. Consejo de Gobierno: El Consejo de Gobierno del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

II. Consultor: El Docente- Tutor- Investigador que realiza funciones de Personal de Apoyo Disciplinar; y que es designado mediante elección democrática por el Cuerpo Colegiado de la Academia donde se desarrollará
III. Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados: El docente- tutor- Investigador que coordina las actividades académicas en el plantel de su adscripción; y que es designado, mediante elección democrática, por el Colegio del Personal Académico del Plantel de su adscrpción

IV. Coordinador de Plantel: Cada uno de los subdirectores de coordinación de los Planteles del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal; y que es designado, mediante elección democrática, por el Colegio del Personal Académico del Plantel de su adscrpción


V. Cuerpos Colegiados: Las diversas agrupaciones en que participa el personal académico: Colegio del Personal Académico por plantel, consejos internos de plantel, Consejo General Interno, academias, consejos académicos por ciclo, comités tutorales y comisión evaluadora.

VI. Dirección Académica: La Dirección Académica del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

VII. Dirección Administrativa: La Dirección Administrativa del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

VIII. Dirección General: La Dirección General del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

IX. Dirección Jurídica: La Dirección Jurídica del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

X. Estatuto Académico: Estatuto Académico del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

XI. Estatuto Orgánico: El Estatuto Orgánico del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

XII. Instituto: El Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal;

XIII. La Ley: La Ley Federal del Trabajo;

XIV. Modalidad Escolar: Mecánica de gestión escolar y aplicación del Plan de Estudios del Instituto, que implica para los estudiantes la asistencia a clases durante cuarenta horas semanales, distribuidas de lunes a viernes, así como el cumplimiento de la carga horaria total de cada asignatura dentro del espacio de la escuela.

XV. Modalidad Semi-Escolar: Mecánica de gestión escolar y aplicación del Plan de Estudios del Instituto, que implica para los estudiantes la asistencia a sesiones de asesoría grupal el sábado de cada semana, o bien de martes a viernes, y que cubran la carga horaria total de cada asignatura mediante dichas asesorías, asesorías individuales o en pequeños grupos y/o estudio independiente.

XVI. Modelo Educativo: El Proyecto Educativo del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal, publicado en la Gaceta Oficial del Distrito Federal del 13 de octubre de 2006;

XVII. Planteles: Los planteles de educación media superior que conforman el Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, establecido y administrado por el Instituto;

XVIII. Sistema: El Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal;
XIX. Comisión Mixta de Ingreso y Promoción. La establecida en el Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente


Artículos que no existen pero que se proponen:


I. El Instituto está obligado a revisar bilateralmente con los trabajadores, mediante el Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente, el presente EPA, al menos cada dos años con el propósito de ir construyendo una “Carrera Académica” que se constituya en un mecanismo de promoción, permanencia y seguimiento a las condiciones favorables del desarrollo académico
II. Son derechos de los trabajadores académicos:
1. Recibir apoyo y crédito en las publicaciones en que participen y en su caso a recibir ejemplares de las obras en la que hayan intervenido de conformidad con lo establecido por el comité editorial u órgano competente
2. Las demás señaladas por el Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente y la Ley
III. El personal académicvo tendrá derecho a realizar su trabajo de acuerdo con los principios de libertad de cátedra, así como de contar con las condiciones necesarias adecuadas para realizar dicho trabajo
IV. Todos los trabajadores académicos tendrán derecho a participar, organizar o coordinar actividades académicas, de conformidad con los programas de trabajo aprobados por el Instituto y de acuerdo a lo establecido en el Estatuto Académico
V. Difusión de la investigación. El Instituto se compromete a difundir por todos los medios a su alcance los resultados de la investigación de sus trabajadores, respetando en todo caso los procedimientos exixtentes en la institución
VI. Financiamiento para la investigación. El Instituto apoyará a los trabajadores en los trámites ante otras instituciones nacionales y extranjeras para obtener financiamiento para la realización de proyectos de investigación y docencia
VII. Derechos de autor. El Instituto respetará los derechos de autor de sus trabajadores. Los trabajadores tienen derecho a percibir regalías por concepto de derecho de autor por trabajos realizados al servicio de la institución conforme a la Ley aplicable
VIII. Apoyo al trabajo académico. El Instituto apoyará al personal académico con los medios necesarios para el desempeño de su trabajo



CAPÍTULO II
DE LA CLASIFICACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

Artículo 4. El personal académico del Instituto, por las funciones que desempeña, se clasifica de la siguiente forma:

I. Docente-Tutor-Investigador;
II. Personal de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante;
III. Personal de Apoyo Disciplinar
IV. Secretario Técnico- Académico de Cuerpos Colegiados, y
V. Asesor Académico.

Por el tipo de contratación con la cual ingresa al Instituto se clasifica de la siguiente manera:

1. Por tiempo indeterminado, cuando las funciones que se realicen sean de carácter permanente
2. Por tiempo determinado. Cuando así lo exija la naturaleza del trabajo que se va a prestar, o bien cuando tenga por objeto sustituir temporalmente a otro trabajador, o en los demás casos señalados por la Ley
3. Por tarea determinada, cuando así lo exija la naturaleza del trabajo a desarrollar

Los contratos por servicios profesionales sólo se realizarán cuando se ajusten a la naturaleza de las actividades a desarrollar

Artículo 5. Es Docente-Tutor-Investigador quien, en la modalidad Escolar, tiene a su cargo la formación de los estudiantes conforme al Plan de Estudios y el Modelo Educativo, bajo el principio de libertad de cátedra e investigación ; propicia la construcción del conocimiento en torno a las competencias establecidas en los programas de estudio, a través de espacios de trabajo grupal (tipo clase); brinda atención personalizada a los estudiantes mediante asesorías académicas; dirige a los estudiantes en las horas de estudio individual o en grupo; les da seguimiento y acompañamiento tutoral; evalúa sus aprendizajes; trabaja de forma colegiada con los docentes-tutores-investigadores de su disciplina; realiza la planeación de cada semestre de forma personal y colegiada con sus pares; participa en su propia formación y actualización; elabora material didáctico, y realiza investigación educativa centrada en su práctica docente, así como la que esté directamente vinculada con la formación y actualización dentro de la disciplina en que se desarrolla y lo relativo a su especialización, preferentemente vinculada con las áreas que se desarrollan en las asignaturas propias de su academia; puede desarrollarse, cuando sea electo democráticamente por el
Artículo 6. Es Personal de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante quien, con perfil profesional de psicólogo o pedagogo y plaza de docente-tutor-investigador, dependiente de la Dirección Académica, coadyuva, mediante labores de coordinación, al buen desempeño de la tutoría en su dimensión de seguimiento y acompañamiento, mediante la identificación y atención de estudiantes en situación de riesgo, así como a través de la detección y prevención de los factores de riesgo; además, por necesidades del servicio podrá atender un grupo en el curso semestral, previa autorización de la Dirección Académica.
Artículo 7. Es Personal de Apoyo Disciplinar quien, además de las funciones de Docente-Tutor-Investigador, mediante elección democrática del Colegio del personal Académico, desempeña labores de apoyo al trabajo de las academias y a la Dirección Académica, mediante acciones de coordinación, planeación, formación docente, actualización, evaluación, seguimiento y consultoría. Asimismo, estará adscrito al plantel de su procedencia, donde deberá hacerse cargo, al menos, de un grupo. El personal de Apoyo Disciplinar, recibirá por el ejercicio de las funciones adicionales que realiza, un estímulo económico mensual, sumado a su salario íntegro y sólo durante el tiempo en que se desempeñe en dicho cargo.
Artículo 8. Es Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados quien, además de las funciones de Docente-Tutor-Investigador, auxilia al Coordinador de Plantel en la promoción, organización y orientación del trabajo académico de los cuerpos colegiados; asimismo, le ofrece apoyo y asesoría en asuntos técnicos y normativos de carácter académico. Es designado, mediante elección democrática, por el Colegio del Personal Académico del Plantel de su adscripción, donde deberá hacerse cargo, al menos, de un grupo. Sus labores son realizadas mediante acciones de coordinación, planeación, seguimiento del trabajo de los Cuerpos Colegiados de su Plantel. El personal que desempeñe las funciones de Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados , recibirá por el ejercicio de las funciones adicionales que realiza, un estímulo económico mensual, sumado a su salario íntegro y sólo durante el tiempo en que se desempeñe en dicho cargo.
Artículo 9. Es Asesor Académico quien, en la modalidad Semi-Escolar, tiene a su cargo apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades para el estudio independiente; al interactuar con sus estudiantes, propicia la construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias conforme al plan y programas de estudio del Instituto, con apoyo del material de estudio de su asignatura; lleva a cabo la evaluación diagnóstica y formativa en cada uno de sus grupos; realiza la planeación de sus actividades de asesoría y colabora con la Dirección Académica, cuando se le solicita, en la evaluación con fines de certificación de sus estudiantes.



CAPÍTULO III
DEL INGRESO Y CONTRATACION DEL PERSONAL ACADÉMICO
Artículo 10. Para formar parte del personal académico, los interesados deberán cubrir todos los requisitos solicitados y sujetarse al procedimiento de ingreso establecido en este Estatuto y demás ordenamientos que de éste se deriven. Así como lo establecido en el Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente. Deberá ser resultado del proceso de admisión establecido por la Comisión mixta de Ingreso y Promoción
Los contratos individuales de trabajo que se establezcan con el personal de base del Instituto se ajustarán al Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente, y sus formatos se acordarán bilateralmente.
Artículo 11. Los requisitos mínimos para el ingreso del personal académico son los siguientes:

I. Contar con título de licenciatura acorde con el perfil profesional establecido para el área de conocimiento y la función académica de su interés

II. Presentar Solicitud de ingreso como personal académico debidamente requisitada y currículum vitae con documentos que lo avalen;

III. Demostrar dominio de la disciplina y aptitud para las funciones académicas que desea desempeñar, a través de las evaluaciones establecidas en el proceso de selección;

IV. Cubrir satisfactoriamente el perfil requerido, mismo que se publicará a través de las convocatorias;

V. (DEROGABLE) Presentar Constancia de No Inhabilitación emitida por la Contraloría General del Distrito Federal en un periodo no mayor a 30 días anteriores a la firma de su contrato, y Este apartado debería ser derogado ya que las funciones que desempeñamos dentro del Instituto no son de personal de confianza. En todo caso, sólo sería factible que las presentaran los Coordinadores, los Consultores y los Secretarios Técnicos de Cuerpos Colegiados, en tanto que estén en ejercicio de sus funciones.

VI. En caso de desempeñar cátedras u otras labores remuneradas en otras instituciones, presentar oficio de compatibilidad de horarios firmado por ambas dependencias.

Artículo 12. Todos los interesados deberán sujetarse al proceso de selección mediante el cual se valorará la compatibilidad entre el perfil del aspirante y el perfil requerido por el Instituto. Es decir, para la selección de todo el personal académico, se respetará, sin excepción, los procedimientos establecidos en el Estatuto Orgánico del Instituto, Estatuto Académico, Estatuto de Personal Académico y Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente.
Artículo 13. En casos excepcionales, cuando la demanda de personal académico sea mayor que la oferta o se requiera cubrir vacantes con urgencia, la Dirección General podrá autorizar:

a) El ingreso de pasantes con el 100% de créditos cubiertos en la carrera requerida para la disciplina en la que desean participar;
b) Ampliar el perfil profesional establecido a carreras afines;
c) Que sean contratados mediante un Contrato Individual por Tiempo Determinado, hasta por un año y con la posibilidad de renovar dicho Contrato hasta dos veces, con aprobación de la Comisión Mixta de Ingreso y Promoción, y de acuerdo a las necesidades del Instituto
d) Que en caso de necesidad y disposición de plazas, se les de preferencia en los procesos de selección, una vez que se garantice el cumplimiento de todos los requerimientos establecidos en el presente Estatuto de personal Académico.

Los aspirantes que ingresen en cualesquiera de estas condiciones deberán cubrir satisfactoriamente todas y cada una de las etapas del proceso de selección de personal académico en los plazos que establezca la Dirección Académica y la Comisión Mixta de Ingreso y promoción

Artículo 15. Los procesos de registro de aspirantes y selección de personal académico serán coordinados por la Dirección Académica , instancia que publicará las convocatorias respectivas, así como avisos en la página de Internet del Instituto. La Comisión Mixta de Ingreso y Promoción participará con voz y voto en el proceso de selección, de acuerdo a lo establecido en el Contrato Colectivo de Trabajo correspondiente

Artículo 17. Concluido el proceso de selección de personal académico, la Dirección Académica y la Comisión Mixta de Ingreso y promoción enviarán a la Dirección Administrativa las recomendaciones para contratación.
Artículo 18. Al ingresar al Instituto, el Docente–Tutor–Investigador será contratado por tiempo determinado hasta por una año. La dirección Académica puede extender dicho período hasta dos años más como plazo máximo y, al concluir su primer periodo de contratación estará sujeto a evaluación de su desempeño para decidir su recontratación. El personal que haya sido recontratado hasta en tres ocasiones por tiempo determinado, automáticamente será contratado por tiempo indeterminado a partir del cuarto año y con la garantía de que así será, desde la tercera ocasión en que sea contratado por tiempo determinado.

Artículo 19. El Docente-Tutor-Investigador que ingrese al Instituto para cubrir un interinato será contratado por tiempo determinado y desempeñará las mismas funciones que el Docente-Tutor-Investigador en licencia a quien supla; permanecerá en funciones sólo durante la vigencia de la licencia del titular de la plaza, con las responsabilidades de Ley para el Instituto al término del interinato que cubrió. Sin el compromiso del Instituto para su recontratación.
Artículo 20. Los docentes-tutores-investigadores contratados por tiempo indeterminado podrán tener una plaza de tiempo completo, de 40 horas a la semana, sólo cuando impartan asignaturas consideradas obligatorias en el Plan de Estudios; quienes únicamente impartan asignaturas optativas serán contratados por tiempo determinado bajo el esquema de hora-semana-mes.
Artículo 21. Al ingresar al Instituto, el Personal de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante, será contratado por tiempo determinado y, al concluir su periodo de contratación estará sujeto a evaluación de su desempeño para decidir su recontratación. En el presente EPA debe ser detallado el perfil del Personal de Apoyo Integral del Estudiante. La evaluación de su desempeño se llevará a cabo mediante el cotejo del cumplimiento de dicho perfil y el dictamen final de la evaluación estará a cargo de la Dirección Académica y de la Comisión Mixta de Ingreso y Promoción.
Artículo 22. El Personal de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante que ingrese al Instituto para cubrir un interinato será contratado por tiempo determinado y desempeñará las mismas funciones que el Personal de Apoyo al Desarrollo Integral del Estudiante en licencia a quien supla; permanecerá en funciones sólo durante la vigencia de la licencia del titular de la plaza, con las responsabilidades de Ley para el Instituto al término del interinato que cubrió. Sin el compromiso del Instituto para su recontratación.
Artículo 23. El Personal de Apoyo Disciplinar será designado o renovado de acuerdo con lo siguientes criterios:

I. Los candidatos deberán ser docentes-tutores-investigadores, con experiencia mínima de tres años en el Instituto y estar contratados por tiempo indeterminado con una plaza de tiempo completo;

II. (DEROGABLE) Las Academias elegirán, mediante un proceso democrático expedito y transparente, con votación libre, secreta y universal a los candidatos propuestos por La Dirección Académica, por los miembros de las academias, de los coordinadores de plantel y de los consultores salientes, quienes podrán sugerir candidatos justificando ampliamente sus propuestas; Las votaciones serán organizadas por una comisión integrada por un el representante del Consejo Interno de cada plantel de la academia correspondiente

III. Cada uno de los candidatos propuestos, como parte del proceso de designación en el que participan, deberán presentar un plan de trabajo para el período en que podría ser nombrado como consultor;

IV. La Dirección Académica hará una entrevista a cada uno de los candidatos propuestos;

V. Con base en la información obtenida de las fracciones II, III y IV del presente artículo, la Dirección Académica elegirá una terna para presentar a la Dirección General, que elegirá al candidato que deba realizar las funciones de Personal de Apoyo Disciplinar;

VI. Una vez elegido, el Personal de Apoyo Disciplinar ejercerá esa función por un periodo de dos años; con base en la evaluación de su desempeño la Dirección Académica podrá autorizar la continuidad en esta función por un periodo más;

VII. Cada integrante del Personal de Apoyo Disciplinar deberá tener asignado un grupo de estudiantes en cada curso semestral y cumplir las funciones que como Docente-Tutor-Investigador corresponden; en ese marco, es deseable que cada semestre imparta una asignatura diferente de las que integran su disciplina;

VIII. En el plantel en que imparta clases, cada integrante del Personal de Apoyo Disciplinar tendrá asignado un cubículo como los demás docentes-tutores-investigadores y habrá de permanecer en el plantel todos los días en su horario laboral salvo cuando, por las actividades propias de su función, requiera asistir a las oficinas centrales o hacer visitas a otros planteles, actividades de las que deberá contar con las evidencias que para tal efecto se establezcan. El Coordinador de Plantel deberá asignar al Personal de Apoyo Disciplinar sólo un grupo en cada curso semestral con horario de trabajo grupal tipo clase y tutorías únicamente en los días lunes y miércoles;

IX. El Personal de Apoyo Disciplinar deberá cubrir 40 horas laborales a la semana;

X. Dado que el Personal de Apoyo Disciplinar está subordinado a la Dirección Académica, en el plantel de su adscripción no se les podrá asignar función o actividad alguna adicional a las que se deriven del ejercicio de la función de Docente-Tutor-Investigador con un grupo;

XI. Para asistir a cualquier actividad externa, el Personal de Apoyo Disciplinar tendrá que contar con la autorización por escrito de la Dirección Académica, así como dar aviso oportunamente al Coordinador de Plantel.
Artículo 25. (Derogable) El Secretario Técnico de Cuerpo Colegiados será elegido mediante un proceso democrático expedito y transparente, con votación libre, secreta y universal a los candidatos propuestos por La Dirección General. Tendrán que haber formado parte del personal docente adscrito al plantel correspondiente, al menos durante dos años. Las propuestas tendrán que partir del personal que se encuentre entre los docentes-tutores-investigadores contratados por tiempo indeterminado con plaza de tiempo completo, misma que mantendrá durante el tiempo que ejerza las funciones de Secretario Técnico.

El Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados continuará ejerciendo las funciones de docencia y tutoría y, sólo en caso necesario, se procurará disminuir su carga horaria correspondiente a la atención de necesidades académicas de los estudiantes.

El Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados de cada plantel será designado por la Dirección General, a propuesta del Coordinador de Plantel, de entre los docentes-tutores-investigadores contratados por tiempo indeterminado con plaza de tiempo completo, misma que mantendrá durante el tiempo que ejerza las funciones de Secretario Técnico.

El Secretario Técnico de Cuerpos Colegiados continuará ejerciendo las funciones de docencia y tutoría y, sólo en caso necesario, se procurará disminuir su carga horaria correspondiente a la atención de necesidades académicas de los estudiantes.

Artículo 26. Al ingresar al Instituto, el Asesor Académico será contratado por tiempo determinado bajo el esquema de hora-semana-mes para atender uno o más grupos de estudiantes en un período de asesoría determinado, con un máximo de 30 horas-semana-mes, en función de las necesidades del servicio y, al concluir su periodo de contratación estará sujeto a evaluación de su desempeño para decidir su recontratación. El dictamen acerca de su recontratación será establecido por la Dirección Académica y por la Comisión Mixta de Ingreso y Promoción

CAT, Secretario académico y Año sabático (Iztacalco)

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL EPA

(EL COMITÉ ACADÉMICO TUTORAL, EL SECRETARIO ACADÉMICO Y EL AÑO SABÁTICO)

El Estatuto del Personal Académico (EPA) del Instituto de Educación Media Superior del D. F. (IEMS), es el que regirá las relaciones entre éste y su personal académico. Por lo cual, es de suma importancia atender a su construcción con base en el respeto al cumplimiento de los derechos y obligaciones laborales, así como al Modelo Educativo de la institución.

En este breve escrito planteamos la inclusión en el EPA de algunas figuras importantes, que de acuerdo a las experiencias que se han tenido a lo largo de la vida del IEMS, son necesarias para avanzar en la consolidación del Modelo Educativo: El Comité Académico Tutoral (CAT), el Secretario Académico y el Año Sabático.

El Comité Académico Tutoral (CAT)

Esta figura se refiere al conjunto de profesores que atienden grupos en común del mismo ciclo, por ejemplo, los seis profesores de segundo ciclo que atienden los grupos V308, V309 y V310; los cuales se encargan de dar seguimiento al desempeño académico de los estudiantes que conforman esos grupos, de diseñar, implementar y dar seguimiento a las estrategias académicas a seguir en el periodo escolar y atender las problemáticas o situaciones que se presenten cotidianamente: desde conflictos entre estudiantes, hasta el desarrollo de trabajo multidisciplinario, pasando por la organización de reuniones con padres de familia y de salidas del plantel para desarrollar actividades recreativas y académicas; este comité se encarga también del diseño de estrategias para favorecer la dinámica de trabajo grupal. El trabajo de este conjunto de profesores permite la detección temprana de estudiantes con problemáticas de rezago académico o en peligro de deserción, atendiendo de manera inmediata y conjunta esta situación; asimismo, permite la realización de una evaluación grupal del desarrollo académico de los estudiantes.



El Modelo Educativo del IEMS implica el compromiso y la responsabilidad del estudiante con su propia formación; sin embargo, el sistema de enseñanza empleado tradicionalmente donde se visualiza al aprendizaje de manera mecánica y de memoria, no motiva al estudiante a tener una participación activa en ese proceso. En el IEMS, como en otros sistemas educativos, tenemos estudiantes con una gran variedad de antecedentes escolares y culturales, así como de diferentes niveles de habilidad; lo cual debe tomarse en cuenta al diseñar las estrategias de enseñanza. De tal manera que es necesario que los docentes transiten de las estrategias de enseñanza uniformes, unidisciplinarias y centradas en el profesor a estrategias de enseñanza variadas y creativas, donde el estudiante construya su propio conocimiento, donde se tomen en cuenta los diversos estilos de aprendizaje, se realice trabajo cooperativo y de manera multidisciplinaria, además de vincular el programa de estudios con la vida cotidiana. El trabajo por Comités Académico Tutorales permite el desarrollo de proyectos multidisciplinarios como modelo de estrategia docente, ya que la comunicación permanente entre los profesores facilita el intercambio de información sobre los contenidos curriculares, encontrándose diversas formas de abordar temáticas particulares. Esto, a la vez, facilita el aprendizaje y la formación de los estudiantes al abordar problemas relacionados con su vida cotidiana y desde diferentes disciplinas. El estudiante, además, adquiere elementos de metodología de la investigación, así como elementos que le permitan desarrollar productos finales conforme a los contenidos temáticos de las asignaturas y realizar la autoevaluación. En el trabajo conjunto también se fomenta el desarrollo de la metacognición y su reflexión.


El Secretario Académico.

En la primera etapa de la vida del IEMS, la actividad administrativa se ha visto privilegiada descuidándose la actividad académica, tanto a nivel de la institución, como al interior de los planteles; una prueba de esto es la existencia en planteles de un subdirector de plantel, un jefe de servicios generales y un secretario técnico de cuerpos colegiados, entre otras figuras administrativas; pero no existe una que se encargue exclusivamente de la actividad académica. El IEMS cuenta con profesores de un alto nivel académico, que se ha comprobado al éstos superar las diferentes pruebas que la institución ha implementado para su ingreso como docente-tutor-investigador; sin embargo, al no existir una figura a nivel de plantel que se encargué de coordinar, organizar y dirigir exclusivamente la actividad académica, todo el potencial de estos profesores se pierde y en el mejor de los casos se hacen esfuerzos aislados, amplios y comprometidos, pero que por sí mismos no contribuyen con su fuerza real a la solución de los problemas que aquejan la vida de los planteles.


Por lo anterior, sería conveniente instaurar la figura de Secretario Académico, la cual sustituiría a la de secretario técnico de cuerpos colegiados, ya que no se trata de que la institución se llene de un aparato burocrático cada vez más amplio. El secretario académico podría, entre otras funciones, coordinar el trabajo de las academias, ya que el trabajo de éstas regularmente es desatendido o incluso no se llega a realizar por la falta de líneas claras de acción; coordinar el trabajo en los comités académico tutorales; organizar encuentros internos de profesores para el intercambio de experiencias docentes. En fin, una figura que se encargue del trabajo netamente académico con los profesores que tanta falta hace y no solo de vigilar los cumplimientos administrativos.



El Año Sabático.


¿Cómo nos sentimos los profesores después de un trabajo de tiempo completo a lo largo de cinco, seis o siete años, atendiendo a estudiantes en diversas modalidades?, ¿Hemos tenido oportunidades de separarnos de nuestras labores, con goce de sueldo y sin pérdida de nuestros derechos laborales, para realizar actividades de superación y actualización académica?, ahora que tendremos que entregar resultados de la investigación que realicemos, ¿será suficiente la infraestrutura del IEMS para realizar investigación de alto nivel y de acuerdo a las necesidades de éste?, ¿podremos realizar esa investigación en los tiempos cortos que las demás actividades nos dejan?, ¿el modelo educativo del IEMS está acabado y es de naturaleza estática, o es necesario conocer de manera teórica y práctica otras propuestas educativas?. De las respuestas a esas preguntas y varias más dependerá que se considere necesario o no que el personal académico del IEMS pueda disfrutar de un año sabático cada determinado tiempo, donde el profesor pueda separarse de sus labores sin dejar de disfrutar su sueldo y sin pérdida de sus derechos laborales.



 

Naturaleza Corpuscular de la Materia

UN CoRe Y UN PaP-eR EN LA ENSEÑANZA DE LA NATURALEZA CORPUSCULAR DE LA MATERIA.

Trinidad-Velasco Rufino

Instituto de Educación Media Superior del D. F.

Palabras clave: Inventario, CoRe, PaP-eR, enseñanza química.

OBJETIVO. Documentar y describir el Conocimiento Pedagógico del Contenido de los profesores de química de un bachillerato en el tema de la naturaleza corpuscular de la materia.

FUNDAMENTOS

En los últimos veinte años ha cobrado cada vez mayor fuerza, particularmente en la enseñanza de las ciencias, el estudio del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) como parte importante del conocimiento básico con que deben de contar los buenos profesores de cualquier área (Garritz y Trinidad, 2004). Este término acuñado por Shulman (1986), se refiere a la amalgama entre el conocimiento pedagógico y el del contenido temático.

Cochran et al. (1993), en un sentido más amplio, definen el CPC como el entendimiento integrado de cuatro componentes que el profesor tiene: pedagogía, contenido temático, características de los estudiantes y el aprendizaje del contexto.

Sin embargo, capturar y describir el CPC de los profesores de ciencias no es una tarea fácil, ya que forma parte del conocimiento tácito con que cuentan estos profesores (Loughran et al., 2004). Así, es importante reconocer que existe ese conocimiento para la enseñanza de las ciencias y por lo tanto es necesario articularlo y documentarlo.

Para el área de Química ha habido algunos estudios sobre el CPC (Geddis et al., 1993; Van Driel et al., 2002; Loughran et al., 2004; De Jong et al., 2005).

DESARROLLO DEL TEMA

La metodología usada fue tomada de Loughran et al. (2004), esto es, usando las herramientas CoRe (Content Representation) y PaP-eR (Profesional and Pedagogical-experience Repertoire).

Para obtener el CoRe se inicia extrayendo del profesor las ideas o conceptos centrales de su exposición del tema, y para cada idea central se le realizan preguntas relacionadas con, por ejemplo, las concepciones alternativas, las dificultades y limitaciones en la enseñanza del tema y la secuenciación efectiva de actividades.

Los PaP-eRs, por su parte, son explicaciones narrativas del CPC de un profesor para una pieza particular de contenido científico (Loughran et al., 2004). Un PaP-eR debe de estructurarse de forma que sea significativo y accesible al lector, y que pueda ser útil para fomentar la reflexión acerca del CPC bajo consideración.

Cada uno de los profesores que participaron en el estudio respondieron un cuestionario con la finalidad de integrar el CoRe personal sobre el tema; enseguida, se aplicó a los profesores una entrevista semiestructurada que se audio grabó. Posteriormente se reunió a los profesores para analizar los CoRes personales y llegar a un CoRe de consenso. Con la información obtenida anteriormente más una retroalimentación con los profesores originales se llegó a una versión final de los PaP-eRs.

RESULTADOS

En este trabajo sólo se presentan las ideas principales. Las ideas centrales consideradas por el conjunto de profesores para la enseñanza del tema considerado son:

1 Los modelos en química

2 Las partículas

3 La discontinuidad

4 Las partículas tienen movimiento

5 Relación macro-micro mundo

6 Estados de la materia

7 Presión, Volumen y Temperatura

8 Evolución de los modelos y teorías

Estas ideas son importantes ya que son las que enmarcan el tema para estos profesores, los cuales después explican porque es importante para los estudiantes conocer esto; así por ejemplo se considera que la idea central 1 es importante porque

“les debe quedar claro que es un consenso o una visión de la representación de su entorno”

o la idea central 3, porque

“es un aspecto fundamental en la concepción de la estructura de la materia y porque tiene que definirse qué hay en los espacios entre las partículas”

Por otro lado, encontramos, por ejemplo, que los profesores encuentran dificultades/limitaciones al trabajar la idea central 2, básicamente por lo que indica el sentido común, el estudiante dice 'esto es un sólido, cómo va a estar formado por partículas' Dentro del conocimiento que tienen acerca de los estudiantes se menciona que las referencias que tienen éstos de los fenómenos, provocan que no sepan hacer la diferencia entre la ficción y la realidad. Así, el conocimiento de estas dificultades y la reflexión sobre ellas llevan a los profesores a decidir el tipo de actividades a desarrollar para la enseñanza-aprendizaje del tema.

Respecto al PaP-eR “Viendo el mundo submicroscópico”, el cual está estrechamente relacionado con las ideas centrales 2, 3 y 5, podemos decir que refleja el pensamiento del profesor al abordar algunos aspectos del tema.

CONCLUSIONES

Es muy importante describir y documentar el CPC de los profesores de química ya que forma parte de su conocimiento básico. Para esto los CoRes y PaP-eRs son muy importantes ya que sirven no sólo como herramienta de investigación para acceder al entendimiento del conocimiento de los profesores, sino también como una manera de representar este conocimiento.

El CPC documentado así puede servir como punto de referencia para los futuros profesores o en formación, ya que éstos difícilmente podrían aprenderlo de un solo texto o curso; así como también para la reflexión de los expertos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., King, R. A., Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation, J. Teach. Educ., 44, 263-272, 1993.

De Jong, O., Van Driel, J. H., Verloop N., Preservice Teachers' Pedagogical Content Knowledge of Using Particle Models in Teaching Chemistry, J. Res. Sci. Teach., en prensa, 2005.

Garritz, A. y Trinidad-Velasco, R., El conocimiento pedagógico del contenido, Educ. Quím., 15(2), 98-102, 2004.

Geddis, A. N., Onslow, B., Beynon, C. y Oesch, J., Transforming Content Knowledge: Learning to Teach about Isotopes, Sci. Educ. 77(6), 575-591, 1993.

Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A., In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice, J. Res. Sci. Teach. 41(4), 370–391, 2004.

Shulman, L. S., Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2), 4–14, 1986.

Van Driel, J. H., de Jong, O., Verloop, N., The Development of Preservice Chemistry Teachers’ Pedagogical Content Knowledge, Sci. Educ. 86(4), 572-590, 2002.

Bajo rendimiento en Química

EL BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES

DE QUÍMICA EN EL BACHILLERATO

Rufino Trinidad Velasco

Instituto de Educación Media Superior del D. F.

RESUMEN

En este trabajo se analizan algunas de las causas del bajo rendimiento escolar de los estudiantes de química en el nivel medio superior. Particularmente, se estudió la influencia de la mala imagen que tienen los estudiantes acerca de la química, así como el nivel de pensamiento lógico-matemático en el rendimiento escolar. Se presentan los resultados obtenidos al trabajar con un grupo de estudiantes del Instituto de Educación Media Superior del plantel Iztacalco.

INTRODUCCIÓN

Cuando pensamos en la química acuden a nuestras mentes conceptos negativos para nuestra salud; la asociamos con la contaminación, la droga y los venenos. Nuestra mente diferencia entre lo natural y lo químico. Hay una cultura tendiente a pensar que todo lo que proviene de la naturaleza es benéfico en detrimento de lo creado por el hombre.

En la literatura podemos encontrar estudios que se refieren a la “quimifobia”, es decir, un temor irracional hacia las sustancias químicas[1]. En estos trabajos se mencionan algunas de las razones por las cuales se genera esta quimifobia, dentro de éstas están: la imagen del “científico loco” o la del “genio maligno”; la acusación a los científicos de ser culpables de desastres tecnológicos y de problemas ambientales tales como la contaminación, el efecto invernadero, la lluvia ácida y la proliferación de pesticidas y de armas y desechos nucleares, entre otros; la falta de consideración de los beneficios vs. riesgos para diversas sustancias químicas, y así. Esta imagen de la ciencia, que en rigor no se corresponde con lo que verdaderamente hacen los científicos, aunque está también muy presente en los medios de comunicación social –un científico es siempre alguien vestido con bata blanca que manipula aparatos en un laboratorio- se mantiene y refuerza mediante la actividad cotidiana en el aula, si bien no siempre se hace de forma explícita[2].

El término quimifobia surge a finales del siglo XX paralelamente a la disminución en las vocaciones por el estudio de la química en muchos países[3]. En general, la ciencia toda es frecuentemente vista desfavorablemente y hasta temida; esto lo demuestran estudios que se han realizado tanto en Europa como en Estados Unidos sobre la opinión pública al respecto[4]. Incluso en los encuentros de profesores e investigadores a nivel internacional se habla de la necesidad de cambiar la imagen de la química, introduciendo en los cursos los avances más recientes en el área, tales como la posibilidad de medidas nanométricas, la elaboración de nuevos materiales, el diseño de reacciones químicas que no generan desechos contaminantes, etc.[5]

Por otro lado, se han realizado algunos estudios sobre las razones por las cuales a los estudiantes se les dificulta el aprendizaje de la química. Así, por ejemplo, algunos autores plantean que los estudiantes, desde el inicio de sus estudios, no entienden apropiadamente algunos conceptos químicos fundamentales; de tal manera que después no pueden entender los conceptos más avanzados que se construyen sobre aquellos[6]. Esta idea está basada en un modelo cognitivo del aprendizaje, que a grandes rasgos plantea que los aprendices atienden selectivamente al flujo de información que se les presenta y sus preconcepciones determinan la información a la cual ellos pondrán atención. Luego el cerebro interpreta activamente esta información seleccionada y traza inferencias basadas en su información almacenada. Los nuevos significados generados son luego vinculados al conocimiento básico previo del estudiante. Así, el aprendizaje es visto como un proceso cíclico.

Este modelo cognitivo del aprendizaje tiene sus raíces en la teoría del desarrollo intelectual de Piaget, la cual describe a los individuos como participantes activos en su desarrollo intelectual, lo que amplía nuestro conocimiento básico y las perspectivas acerca del proceso de aprendizaje y los enfoques posibles para la enseñanza en el aula. La perspectiva de que los aprendices son participantes activos más que receptores pasivos del conocimiento, desafía el modelo conductista que considera a los estudiantes únicamente como recipientes vacíos y receptores, ampliamente aplicado en muchas situaciones educativas.

La teoría piagetiana es una teoría psicológica del desarrollo intelectual enfocada en el proceso por el cual los individuos desarrollan estructuras cognitivas lógicas y viables que soportan el razonamiento lógico-matemático. Piaget basó su trabajo en las siguientes premisas: i) uno puede aprender acerca de las estructuras mentales internas de otro individuo, los esquemas, por observación directa del comportamiento de ese individuo; ii) el crecimiento intelectual o cognitivo está vinculado integralmente al medio ambiente físico, social y lingüístico del individuo; iii) los humanos, siendo una especie biológica, están motivados intrínsecamente a crecer intelectual o mentalmente por los procesos de organización y adaptación, procesos comunes a todos los organismos[7].

Los hallazgos y afirmaciones de Piaget están basadas en sus observaciones de niños (desde recién nacidos hasta 18 años aproximadamente) mientras manipulaban o interactuaban con objetos reales o fueron enfrentados con tareas reales que involucraban la transformación de un objeto o situación, o la correspondencia entre objetos o propiedades de los objetos. Los hallazgos de Piaget lo llevaron a ver el desarrollo intelectual como un proceso progresivo que exhibe un alto grado de variabilidad entre los individuos. La identificación y el etiquetado de los períodos de desarrollo fue la plataforma de Piaget para presentar, discutir e ilustrar los principios básicos del proceso de desarrollo continuo y progresivo.

Inicialmente Piaget identificó tres períodos de desarrollo intelectual como ejemplos para ilustrar el balance progresivamente cambiante entre organización y adaptación: el período sensorio motriz, el período de preparación y organización de las operaciones concretas y el período de las operaciones formales. Conforme pasó el tiempo la teoría se desarrolló y se vio que el segundo período abarcaba dos períodos con características distintas que valía la pena discutir por separado: el período preoperacional y el período de las operaciones concretas. Esta serie de períodos jerárquicos de desarrollo se ve mejor como un continuo desde el período sensorio motriz hasta el pensamiento operacional formal, aunque la naturaleza jerárquica de los períodos es invariante. La edad cronológica es meramente una guía usada para identificar las edades más frecuentemente observadas en que los niños, observados por Piaget, realizaron transiciones entre períodos usando sus tareas lógico-matemáticas.

Las diferencias cualitativas en los esquemas mentales y un incremento en el balance entre organización y adaptación (asimilación y acomodación[8]) forman la base para el desarrollo intelectual progresivo en un período y de un período a otro. Cada nivel de operación intelectual superior requiere y es construido sobre la base de esquemas mentales desarrollados durante períodos previos. El incremento en el número de esquemas progresivamente más complejos y los vínculos o conexiones entre esquemas contribuyen a una situación donde la separación entre los períodos operacionales concreto y formal no es tan fácilmente observada como en el período sensorio motriz[9].

Edad cronológica/años

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Período de Período de Período de

Sensorio - preoperaciones Operaciones Concretas Operaciones

Motriz Formales

Incremento del balance entre la organización y la adaptación

FIG. 1. Representación cualitativa de los períodos de desarrollo

cognitivo de Piaget.

Piaget reconoció que no todos los seres humanos alcanzan el nivel operacional formal del razonamiento lógico-matemático y sugirió que la prueba para ubicar el nivel del estado de desarrollo debe hacerse en un área de interés del individuo. También señaló que aunque una persona puede haber alcanzado el nivel operacional formal, no necesariamente siempre opera al nivel formal para todas las tareas; esto podría deberse a la selección o a una diferencia real en el desarrollo intelectual en diferentes áreas.

La teoría piagetiana identifica la edad cronológica, el conocimiento del contenido, la experiencia, el interés y el medio ambiente social como variables que pueden tomarse en cuenta para explicar las diferencias observables en el funcionamiento intelectual entre individuos. Desde la perspectiva piagetiana, el crecimiento cognitivo ocurre independientemente de cualquier enseñanza formal, aunque la enseñanza y el soporte de un medio ambiente favorable pueden ser factores que faciliten el crecimiento del desarrollo intelectual.

Otras de las causas que se han señalado en la literatura sobre didáctica de las ciencias para explicar las dificultades en el aprendizaje de la química son las siguientes: la existencia de diferentes niveles de descripción de la materia: macroscópico y microscópico, con diferentes entidades y conceptos asociados a cada uno de ellos; la barrera principal para entender la química, sin embargo, no resulta de la existencia de estas formas de representación de la materia (la macroscópica y la microscópica) sino que su enseñanza se realiza, predominantemente, en la forma más abstracta: la representación con símbolos químicos, fórmulas y ecuaciones químicas[10]; debemos considerar que la mirada microscópica implica una abstracción mayor que la correspondiente a la macroscópica y el grado de abstracción crece aún más cuando nos situamos en esta última forma representativa, la simbólica. Lo corriente en la enseñanza de la química es pasar rápidamente a estas representaciones sin demasiada preocupación por la articulación con las otras maneras.

En este mismo sentido, habría que tomar en cuenta los resultados de estudios sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como el de Schroeder[11], quien en un estudio de 15 años en el cual involucró a miles de estudiantes, identificó cuatro estilos básicos de aprendizaje y sus características: activo concreto, reflexivo concreto, activo abstracto y reflexivo abstracto. La mayoría de los profesores prefieren un patrón reflexivo abstracto y sólo alrededor de un 10 % de ellos prefieren patrones de aprendizaje concretos; sin embargo, la mayoría de los estudiantes en el aula tienen un estilo de aprendizaje diferente al del instructor y uno que no es preferido por éste.

También se ubican como causas en la dificultad del aprendizaje de la química, el uso de diferentes modelos y teorías en sucesivas versiones a lo largo de la enseñanza media; la necesidad ineludible de comprender la naturaleza de los modelos para poder implicarse en su elaboración, utilizarlos apropiadamente y ser consciente de su carácter instrumental y evolutivo[12]. Podrían mencionarse otras causas, por ejemplo, las relacionadas con el profesor que imparte la asignatura, con las condiciones generales en las cuales el estudiante se desenvuelve, etc.

Semestre tras semestre los estudiantes del bachillerato del IEMS tienen problemas para cubrir la asignatura de química, lo cual va incrementado el rezago en esta asignatura y hace necesario abrir cursos de recursamiento o módulos durante todo el semestre, además de que genera un retraso significativo en el proceso de certificación del estudiante, lo que incrementa el costo de su estancia en la institución. Habría que preguntarse si algunas de las causas del rezago académico en la asignatura de Química en el bachillerato del IEMS, son la mala imagen que se tiene de esta ciencia y el nivel de abstracción necesario para comprender algunos conceptos. Entender los factores que intervienen en este rezago académico en la asignatura, nos permitiría plantear algunas soluciones de tipo pedagógico que ayudarían en parte a reducir el gasto de recursos materiales y humanos en la formación del estudiante en este sistema de bachillerato.

De esta manera, se parte del supuesto de que existe una relación directa entre la mala imagen acerca de la química del estudiante y su bajo nivel de abstracción, con el bajo rendimiento escolar en la asignatura.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo

Determinar si la mala imagen acerca de la química del estudiante y su bajo nivel de abstracción son causas del rezago académico en la asignatura de química en el bachillerato del IEMS.

Tareas

Se utilizó un cuestionario que constó de dos partes: una sobre la opinión que tienen los estudiantes acerca de la química y otra sobre el nivel de pensamiento lógico-matemático de los mismos (ver anexo 1). La primera parte constó de preguntas de opción múltiple donde el estudiante podía elegir más de una opción entre opiniones buenas y malas acerca de la química. La segunda parte constó de ejercicios de lógica-matemática del tipo abierto. Este cuestionario se aplicó al inicio del semestre escolar.

Por otro lado, al final del semestre escolar se registró el avance académico de cada uno de los estudiantes participantes en el estudio; con lo cual pudo obtenerse el porcentaje de estudiantes que cubrieron la asignatura, el de los que no la cubrieron pero tienen que cursar módulos extras y el de los que tienen que recursarla.

Participantes

La población corresponde a los estudiantes que cursan la asignatura de Química I en el período 2007-2008A en el plantel “Felipe Carrillo Puerto” del IEMS, la cual es de aproximadamente 220 jóvenes. El tamaño de la muestra fue de 28 estudiantes seleccionados aleatoriamente y esta integrada por mujeres y hombres equitativamente, incluyendo estudiantes de ambos turnos de la escuela y cuyo avance académico es regular, esto es, que han cubierto un mínimo de asignaturas del 70 % en el primer año de su estancia en la escuela. En la muestra no se incluyeron estudiantes que al mismo tiempo que están estudiando, también laboran; ni aquellos cuya edad rebasa los 20 años o han estado anteriormente en otro sistema de bachillerato.

Análisis de datos

Los resultados del instrumento aplicado se codificaron para su manejo más fácil; así, respecto a la imagen de la química, las respuestas favorables y desfavorables se ponderaron para obtener una escala desde una imagen muy mala (MM) hasta una muy buena (MB). De la misma manera en cuanto a los resultados sobre el pensamiento lógico-matemático se obtuvo una escala similar.

Las variables independientes del estudio fueron: 1) Imagen que tiene el estudiante acerca de la química, la cual es manejada en una escala ordinal; 2) La capacidad de abstracción, por medio del pensamiento lógico-matemático, con que cuenta el estudiante, la cual es manejada en una escala ordinal; mientras que la variable dependiente fue el nivel de avance académico del estudiante, manejada también en una escala ordinal.

RESULTADOS

Imagen de la química.

En la figura 1 se presentan los resultados acerca de la opinión que tienen los estudiantes sobre la Química. Podemos ver que alrededor del 43 % tiene una opinión regular, mientras que el 43 % tiene una opinión mala y solamente el 14 % tienen una opinión buena o muy buena.

Fig. 1. Opinión de los estudiantes acerca de la

Química

El pensamiento lógico-matemático.

En la figura 2 pueden observarse los porcentajes del nivel de desempeño en la resolución de ejercicios del tipo lógico-matemático de los estudiantes participantes en el estudio. Un 67 % cae en el nivel de regular a bueno, mientras que el 33 % tiene un nivel de malo a muy malo.

Fig. 2. La habilidad de pensamiento lógico-matemático

de los estudiantes.

El rendimiento escolar de la población estudiada.

Figura 3. Porcentaje de estudiantes que cubren [c] la asignatura,

cursan módulos [M] o recursan [R].

La figura 3 muestra los resultados del rendimiento escolar de los estudiantes durante el semestre estudiado. Un 61 % de estudiantes cubrió la asignatura, mientras que un 25 % de ellos tiene que cursar por lo menos un módulo para alcanzar esta meta y un 14 % tiene que recursar completamente.

La relación entre de la mala imagen de la química y el pensamiento lógico-matemático con el rendimiento escolar de los estudiantes.

En la tabla 1 se presenta un resumen de los resultados anteriores, a primera vista podríamos decir que no existe una relación directa entre la opinión que tienen los estudiantes acerca de la química y su rendimiento escolar, ya que si bien el 43 % de los estudiantes tiene una mala imagen de la química, solamente el 14 % de estudiantes tiene que recursar la asignatura; mientras que, aunque solamente un 14 % tiene una buena imagen de la química, el 61 % cubrió totalmente los objetivos de la asignatura.

Tabla 1. Resumen de resultados sobre opinión acerca de la química, pensamiento lógico-matemático y rendimiento escolar de estudiantes de química

Opinión sobre la química	Pensamiento lógico-matemático	Rendimiento escolar
Mala 43 %	Nivel bajo 33 %	Bajo 14 %
Regular 43 %	Nivel regular 25 %	Regular 25 %
Buena 14 %	Nivel alto 42 %	Alto 61 %

Por otro lado, en cuanto a la relación entre el pensamiento lógico-matemático y rendimiento escolar, existe una tendencia similar, aunque no es tan clara como en la anterior, ya que si bien un 33 % de estudiantes tiene un nivel bajo de pensamiento lógico-matemático, solamente un 14 % tendrá que recursar la asignatura; en el otro extremo tenemos que un 42 % de estudiantes alcanzó un nivel alto de pensamiento lógico-matemático, mientras que un 61 % cubrió completamente los objetivos de la asignatura. Es más, los porcentajes de nivel regular tanto en el pensamiento lógico-matemático como en el de rendimiento escolar, coinciden plenamente, 25 %.

Al realizar la prueba de c² (ver anexo) tomando en cuenta cuatro grados de libertad y un nivel a de 0.01, el valor critico es de 13.277, comparado con el valor de c² de 74.83 para el caso de la opinión de los estudiantes acerca de la química, podemos rechazar la hipótesis de que la mala imagen que se tiene de la química tiene una relación directa con el rendimiento escolar en la asignatura. De la misma manera, el valor de c² para el pensamiento lógico-matemático toma un valor de 93.48, con lo que no podemos decir que el nivel de pensamiento lógico-matemático tenga una relación directa con el rendimiento escolar en la asignatura.

CONCLUSIONES

Existen diversas causas por las cuales los estudiantes del nivel medio superior llegan a tener un bajo rendimiento escolar en los cursos de química; varias de estas causas se mencionaron en la introducción de este trabajo. Aquí se exploraron dos de ellas: la opinión acerca de la química y el nivel de pensamiento lógico-matemático que tienen los estudiantes del bachillerato del Instituto de Educación Media Superior, plantel Iztacalco.

A diferencia de lo que se pensaba, los estudiantes que participaron en este estudio no mostraron una relación directa entre los factores arriba mencionados y su rendimiento escolar. De tal manera que es necesario seguir estudiando a esta población, para tratar de esclarecer los orígenes del bajo rendimiento escolar que presentan algunos estudiantes en los cursos de química.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

- Caamaño, A. R., La enseñanza de la química en el inicio del nuevo siglo: una perspectiva desde España, Educ. Quím., 2001, 12, 1, 7.

- Gabel, D., Improving teaching and learning through Chemistry education research: a look to the future, J. Chem. Ed., 1999, 76, 548.

- Gómez, J., Por qué no es popular la química, Educ. Quím., 1991, 2, 1, 18.

- Kauffman, G. B., Quimifobia, Educ. Quím., 1992, 3, 2, 140.

- Laszlo, P., Greenberg, A., Falacias acerca de la Química, Educ. Quím., 1991, 2, 1, 29.

- Nakhleh, M. B., Why Some Students Don´t Learn Chemistry, J. Chem. Ed., 1992, 69, 3, 191.

- Pozo, J. I., Gómez Crespo, M. A., Aprender y Enseñar Ciencia, 3ª. ed., Morata, Madrid, 2001.

- Rius de Riepen, M., Quimifobia e Ignorancia, Educ. Quím., 1991, 2, 1, 20.

- Russell, A. A., Wood, F. E., Changing the Image of Chemistry; J. Chem. Ed., 1993, 70, 7, 523.

- Spencer, J. N., New Directions in Teaching Chemistry: A Philosophical and Pedagogical Basis, J. Chem. Ed., 1999, 76, 4, 566.

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^[1] J. Gómez, Por qué no es popular la química, 1991; G. B. Kauffman, Quimifobia, 1992; P. Laszlo y A. Greenberg, Falacias acerca de la Química, 1991; M. Rius de Riepen, Quimifobia e Ignorancia, 1991.

[2] J. I. Pozo, M. A. Gómez Crespo, Aprender y Enseñar Ciencia, 2001, p. 22.

^[3] M. Rius de Riepen, Quimifobia e Ignorancia, 1991. p. 21.

⁴ P. Laszlo y A. Greenberg, Falacias acerca de la Química, 1991, p. 29.

[5] A. A. Russell, F. E. Wood, Changing the Image of Chemistry, 1993, p. 523.

[6] M. B. Nakhleh, Why Some Students Don´t Learn Chemistry, 1992, p. 191.

[7] S. C. Nurrenbern, Piaget´s Theory of Intellectual Development Revisited, 2001, p. 1108..

[8] Procesos de adaptación interdependientes que involucran interacciones y responden al medio ambiente de un individuo; estos procesos de adaptación coinciden con la formación de nuevos esquemas o la modificación de los esquemas ya existentes (esto es, la organización del conocimiento).

[9] S. C. Nurrenbern, Op. Cit., p. 1109.

[10] D. Gabel, Improving teaching and learning through Chemistry education research: a look to the future, 1999.

[11] C. A. Schroeder, Change, 1993, citado por J. N. Spencer, New Directions in Teaching Chemistry: A Philosophical and Pedagogical Basis, 1999, p. 566.

[12] A. Caamaño R., La enseñanza de la química en el inicio del nuevo siglo: una perspectiva desde España, 2001, p. 8.